Entre la técnica y la emancipación: ¿qué universidad estamos construyendo? Una reflexión crítica sobre formación, mercado y responsabilidad intelectual en la educación superior.
Nota aclaratoria: este texto es una adaptación de mi participación en un debate mantenido durante la 13th Spanish CSEAR Conference, celebrado en 2021, que fue objeto de publicación posteriormente en Social and Environmental Accountability Journal (1)
Si usted es académico, permítame compartir algunas reflexiones sobre nuestra responsabilidad como mentores de las nuevas generaciones que llaman a las puertas de la universidad en busca (todavía) de la luz de la sabiduría. Estas reflexiones no pretenden erigirse en una posición ideológica cerrada ni ofrecer respuestas definitivas, sino contribuir a un debate honesto sobre los fines de la universidad en sociedades pluralistas y complejas. Asumo que mi punto de vista es necesariamente parcial, y que las tensiones que planteo no tienen soluciones fáciles, pero confío en que pueda servir como una invitación al diálogo, más que como afirmación doctrinal, igualmente alejada del dogmatismo y del escepticismo.
Para empezar, quisiera plantear una pregunta fundamental: ¿cuál creemos que debe ser la finalidad última de la formación y la investigación universitarias?
¿Se trata únicamente de dotar a los jóvenes de habilidades especializadas que les permitan acceder a un empleo remunerado en una profesión concreta? Sin duda, una de las funciones históricas de la universidad ha sido formar expertos capaces de sostener técnica y profesionalmente sociedades cada vez más complejas, como es el caso de los médicos, ingenieros, juristas, o economistas. No hay nada intrínsecamente reprochable en ello. Es razonable esperar, por ejemplo, que un asesor fiscal conozca la legislación vigente y sepa preparar correctamente una declaración de impuestos. Sin embargo, esta orientación eminentemente técnica puede derivar (y a menudo lo hace) en la preservación acrítica del statu quo.
La alternativa, no menos ambiciosa, consiste en concebir la universidad como un espacio para la formación de mentes inspiradas, independientes y críticas, capaces de desenvolverse en entornos dinámicos, de identificar los límites explícitos e implícitos del conocimiento vigente y de trascenderlos, ya sea en la física, la ingeniería, la economía o la contabilidad, por citar algunos ejemplos. Pero esta concepción tampoco está exenta de tensiones. Si la formación de futuros académicos y profesionales no se entiende como algo relativamente estable, sino como un proceso siempre abierto a revisión, ¿cómo gestionar el riesgo de una contestación permanente? Estudiantes que cuestionan sistemáticamente todo (incluidos los planes de estudio o los horarios de clase) difícilmente podrán cumplir con las tareas asignadas o integrarse como miembros “productivos” de la sociedad.
La conciliación de estos objetivos, en apariencia contradictorios, constituye un desafío tanto para los estudiantes (de grado y de posgrado) como para nosotros mismos. Al fin y al cabo, hemos sido formados dentro de una determinada ortodoxia profesional, y nuestros recursos pedagógicos y metodológicos suelen ser limitados para ofrecer experiencias educativas que fomenten una auténtica apertura intelectual.
Este problema resulta especialmente visible en algunas Facultades de Administración de Empresas, donde a menudo el pensamiento crítico apenas encuentra espacio. Se cuestiona poco el supuesto orden “natural” de las cosas; se explora insuficientemente lo que hay más allá de las reglas técnicas; se presta escasa atención a las fuerzas ocultas, a las causas profundas y a las consecuencias sociales de determinadas prácticas, o a la ideología implícita en algunos dogmas económicos que no pasan de ser, como señalaba John Kenneth Galbraith, simple “sabiduría convencional”. Esto no significa, por supuesto, que no existan excepciones ni experiencias académicas valiosas en este ámbito, sino que la tendencia dominante merece, en mi opinión, una reflexión crítica más profunda.
A mi juicio, este es un asunto nuclear en nuestro papel como docentes e investigadores. Me temo que, tanto desde los poderes públicos como desde amplios sectores del mundo empresarial, existe una clara voluntad de presentar la universidad como una institución puramente técnica, neutral y supuestamente objetiva, en la que el consenso científico se percibe como un dogma de fe y no como el resultado siempre provisional, incompleto e imperfecto de una búsqueda incesante de la verdad.
Esta tendencia se inscribe en una visión crecientemente mercantil del mundo y del ser humano, adornada con los nuevos ropajes del emperador: expresiones como “capitalismo de rostro humano” o “capitalismo verde” son buena muestra de ello. Nada de esto implica negar el papel fundamental que la empresa, el mercado o la formación técnica han tenido (y siguen teniendo) en el progreso material, científico y tecnológico de nuestras sociedades. El problema no es el mercado en sí, sino reducir la misión de la universidad a ser su proveedora de mano de obra técnica. Lo que quiero es llamar la atención de que, en este marco, se nos asigna la misión de satisfacer las supuestas “verdaderas demandas” del mercado, mientras que la educación crítica, ética y humanística es presentada como un lujo prescindible o, peor aún, como un despilfarro de recursos.
No es difícil ver cómo el discurso mercantilista sirve de coartada para modelos educativos iliberales, caracterizados por una retórica agresiva, el uso estratégico de hechos alternativos y diversas formas de revisionismo. A veces el proceso es explícito; otras, más sutil. El resultado, en cualquier caso, es que enfoques alternativos (que en muchos casos sí son ciencia) pueden ser estigmatizados como “extremistas” o, en el mejor de los casos, como bienintencionados pero irrealizables.
Nada de esto es casual. En mi opinión, estamos ante un ataque directo a la línea de flotación de los fundamentos mismos del proyecto ilustrado, como tradición que defiende la razón, la autonomía individual y el progreso basado en el debate crítico. Se nos dice que vivimos una oportunidad histórica para que todo cambie a mejor, pero no estoy convencido de que el mundo (o, al menos, quienes detentan el poder) deseen realmente ese cambio. Si crisis de la magnitud de la pandemia de la COVID-19 o del cambio climático no han sido capaces de unir a la ciudadanía en torno a objetivos comunes, ¿qué podría lograrlo?
A pesar de este diagnóstico pesimista, sigo creyendo que, como docentes e investigadores, tenemos el deber de desafiar cualquier deriva totalitaria, venga de donde venga, y de resistir el adoctrinamiento y la represión intelectual, tanto explícitos como implícitos, con frecuencia camuflados bajo el paraguas de la ortodoxia económica. Cuando hablo de tendencias totalitarias no me refiero necesariamente a regímenes políticos formales, sino a dinámicas culturales que restringen el debate legítimo, penalizan la disidencia razonada o sustituyen la argumentación por la lealtad identitaria.
Nuestra responsabilidad con las generaciones más jóvenes es enorme. A mi entender, hay un camino que considero imprescindible: promover entre nuestros estudiantes de grado y posgrado, en primer lugar, el libre pensamiento, que considero incluso más importante que la libertad de expresión. Esto no implica restar valor a la libertad de expresión, pues libertad de expresión y libre pensamiento son dos caras de la misma moneda: la primera protege el derecho a decir lo que se piensa; la segunda, la capacidad de pensarlo con rigor. Se trata de subrayar que, sin pensamiento crítico, la libre expresión puede vaciarse de contenido (basta con observar el clima de muchas redes sociales, pobladas de haters, trolls y hooligans digitales). En segundo lugar, la igualdad en términos de derechos, dignidad y deberes. Finalmente, el respeto y el cuidado por los demás y por el planeta, es decir, la compasión y la fraternidad entre todos los seres humanos, con independencia de su origen, su raza o sus creencias.
Los términos “libre pensamiento” y “pensamiento crítico” suelen emplearse como sinónimos, y no sin razón. No obstante, el primero puede entenderse en un sentido más amplio. Un libre pensador debería aspirar a buscar la verdad (sea cual sea) guiado por la razón, la lógica, los hechos y una conciencia reflexiva de sus propios dogmas ideológicos, prejuicios y lugares comunes. Reconozco que, especialmente en las ciencias sociales, esta definición responde a una visión idealizada difícilmente alcanzable en la práctica académica, y que no existe una única vía para aproximarse a la verdad, si es que tal cosa existe. Aun así, esta aspiración debería funcionar como una brújula que oriente nuestro trabajo y nos ayude a liberarnos de formas de pensamiento totalitario.
Ahora bien, el pensamiento crítico no es éticamente neutro. La igualdad y la fraternidad operan como límites normativos del libre pensamiento, dotándolo de sentido y finalidad. Cabe entonces preguntarse: ¿pensar libremente para qué y para quién? Desde esta perspectiva, el pensamiento crítico es un valor compartido por quienes creen en el debate abierto y honesto como vía para mejorar las condiciones económicas, sociales y ambientales de nuestras sociedades. Por otra parte, cuestionar críticamente no equivale a rechazar toda estructura ni toda exigencia académica. La crítica no implica relativismo: no se trata de afirmar que «todo vale», sino de someter las ideas a escrutinio riguroso, sean técnicas o éticas, pues como señalaba Karl Popper, el conocimiento avanza cuando nuestras creencias son puestas a prueba. La crítica fecunda necesita marcos, responsabilidades y esfuerzo sostenido.
No se trata de fundar una nueva religión ni de crear un partido político. Esa no es (ni debe ser) nuestra misión como académicos. Pero sí tenemos la obligación moral de retirar las anteojeras a nuestros estudiantes y de ofrecerles herramientas intelectuales que les permitan desarrollar un espíritu crítico tan sólido que incluso sean capaces de cuestionar aquello que nosotros mismos les enseñamos.
Como académicos, nos enorgullecemos de producir ciencia. Pero ¿de qué sirve formar ingenieros que no reflexionan sobre el impacto ambiental de sus diseños, médicos que ignoran las desigualdades en el acceso a la salud o economistas que no cuestionan las consecuencias sociales de sus modelos? La excelencia técnica y la miopía ética son una combinación peligrosa. A este respecto, conviene preguntarse si estamos cumpliendo plenamente nuestra misión cuando nos limitamos a formar profesionales altamente especializados, pero amputados de su capacidad de pensar críticamente, y nos centramos en debatir entre nosotros trabajos brillantes que acabarán publicados en revistas leídas, casi exclusivamente, por otros académicos.
El contexto está cambiando, y creo que debemos ser más selectivos y reflexivos tanto en nuestra docencia como en nuestra investigación. Necesitamos líneas de trabajo que se traduzcan en un impacto social y medioambiental real y saludable, no solo para el presente, sino también para el futuro. No olvidemos que rendimos cuentas a la sociedad, pero también a nuestros estudiantes. Ellas y ellos serán algún día profesionales, académicos o responsables políticos y, sobre todo, ciudadanas y ciudadanos activos. Por tal motivo, la universidad no debe ser técnica o crítica, sino técnica y crítica; de lo contrario, dejará de ser un actor relevante para la sociedad. Tenemos un gran poder, pero no olvidemos que todo gran poder conlleva, inevitablemente, una gran responsabilidad.
- Correa Ruiz, C., Déniz Mayor, J.J., Descalzo Ruiz, N. & Dillard, J. (2023). The Role of the Social and Environmental Accounting Community ‘Post’ Pandemic. Social and Environmental Accountability Journal, 43(1), 56-81. https://doi.org/10.1080/0969160X.2023.2169318 ↩︎